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Sujet Enseignement Date 10-05-2006
Titre L'éducation, le mythe de Protagoras Section Société
Article

Sommaire

1. Le mythe de Protagoras
1.1 Le récit mythique
1.2 Leçon du mythe
1.3 Contenu de cette vertu et de cette justice : les « lieux » de l'éducation
1.4 Le problème de « l'impuissance de l'éducation » et ses limites
1 Des différences de degrés dans l'éducation
2 Questions soulevées par le texte
2. L'éducation : un rapport de l'éducateur à l'éduqué
2.1 La politique, le gouvernement font partie de l'éducation : quelle relation y a-t-il entre éduquer et gouverner ?
3 L'éducation forme pour la communauté politique
4 Qui, entre éduquer et gouverner, est le moyen de l'autre ?
5 Délier les deux notions
2.2 Éduquer, est-ce seulement transmettre ?
6 L'éducation comme facteur conservateur
7 Un facteur d'une crise de l'éducation
2.3 La place de l'éduqué
8 Le rapport dialectique entre punition et éducation
9 Le sauvage et l'humain
10 La question du mal
3. La révolution copernicienne de l'éducation
3.1 L'affirmation de la liberté
11 La liberté signifie l'indétermination naturelle de l'homme
12 Deux moments dans la liberté
3.2 L'éducation doit viser la liberté elle-même
13 Une appropriation de la nature
14 La liberté d'autonomie
15 Une éducation de la volonté naturelle


Avant-propos Début de page

La philosophie ne rencontre pas la question de l'éducation en allant hors de soi, mais à l'intérieur d'elle-même. La réflexion sur l'éducation est comprise dans l'acte même du « philosopher », qui est celui d'un sujet philosophe. Les philosophes rapportent leur propre philosophie au sujet qui s'est formé grâce à cette philosophie.

Cf Descartes, le Discours de la méthode : Descartes présente la philosophie comme un processus de formation, venant se substituer à des formes et à des contenus d'enseignement. La philosophie comme éducation se distingue de l'initiation ou de la pure et simple intégration à une tradition (communauté). Descartes fait un retour en arrière sur sa propre histoire (cf la préface des Principes de la philosophie : la philosophie est comparée à une lumière).

Le contenu de la philosophie est un contenu opérant dans celui qui le reçoit. Cf Spinoza, Éthique : la philosophie se présente dans son ordre même comme un processus de formation. L'éthos du sujet s'en trouve changé (c'est un ouvrage de métaphysique). Dans la tradition philosophique, ctte identification entre l'acte de philosopher et l'acte de formation remonte aux Dialogues de Platon : le philosophe se met en scène dans des dialogues. Les effets produits sur l'interlocuteur sont marqués. Le Ménon voit cette mise en abîme; l'interrogation de l'esclave en deux étapes est comme le modèle réduit de la philosophie en acte.

La thèse spéculative de Hegel identifie la formation de la conscience naturelle, son acquisition du vrai (conscience individuelle finie ou succession des figures d'esprit de la conscience) et le processus d'autoposition de l'absolu lui-même (devenir effectif du vrai). Les déterminations sont posées par l'absolu. La conscience connaît un certain nombre de moments, se réalise dans un certain nombre de figures. L'esprit se détermine comme esprit de liberté (Révolution).

La philosophie se trouve, du fait de ses capacités éducatrices, en situation de rivalité avec les institutions, les modes d'éducation qui sont là avant elle; de plus elle est en position d'interroger, de critiquer ces modes. Cette concurrence (parfois fatale pour la philosophie) est ilustrée par Descartes, qui s'attaque explicitement au cursus de formation de la Sorbonne. Cf le Discours de la méthode, III : il réfute sa volonté de transformer le processus; cependant il a fui en Hollande.

Socrate aussi illustre cette situation car il met à mal les constituants décisifs de l'éducation des Athéniens. Il affirme une autre manière d'éduquer (maïeutique). Le philosophe apparaît donc comme un maître à penser ou un maître à vivre. Il demande la reconnaissance (Aristote devenu précepteur d'Alexandre le Grand). L'Université les a intégrés et les philosophes sont devenus des professeurs (cf Hegel, Leçon inaugurale à Berlin). L'État a besoin de la philosophie; Hegel est directeur du Gymnase de Nuremberg.

La rivalité signale la capacité d'interoger la réalité de l'éducation : son but, ses méthodes... Le but c'est-à-dire la raison : en vue de quoi est faite l'éducation ? Cela renvoie donc à un modèle. Cela interroge de plus la raison d'être de l'éducation : pourquoi l'homme doit-il être éduqué ?

L'éducation est ce qui mène chaque homme à son humanité. C'est un processus qui transforme un individu appartenant à l'espèce homme en homme à proprement parler. Il y a une distinction entre la question de l'homme et celle de l'humain : il est humain d'être éduqué. L'éducation est particulière à l'homme, à cette espèce vivante qui ne dispose pas immédiatement de tous les savoirs-faire indispensables à sa survie. Il y a des instincts qu'elle doit acquérir.

Comment cet homme peut-il devenir un homme, conforme à son essence, à sa nature ? Éduquer met en jeu une certaine idée de l'homme : soit on attaque la question de front (à quoi faut-il l'initier) soit on s'interroge sur la manière dont on éduque. Si la réflexion radicalise, elle radicalise cette question : pourquoi y a-t-il une distance entre l'être de fait et l'être de droit ? L'être initial et l'être idéal ? Cela pose la question du mal. C'est l'essence, la nature de l'homme qui guident l'éducation.

Une rupture est provoquée par l'affirmation de la liberté qui met en crise les idées que l'on se faisait de l'éducation. Elle porte attaque à la détermination préalable de l'humain (l'idéal normatif). Les conditions initiales, les procédés de l'éducation sont interrogés par la liberté, mais ausi la norme, la visée de l'éducation (cela a-t-il un sens d'éduquer un être libre ?), comment éduquer un être sans entraver sa liberté, sa puissance de choix ?

Il y a une tension entre l'autonomie et le libre-arbitre. Si la liberté est celle du libre-arbitre, les questions posées deviennent aporétiques. S'il y a un écart avec l'autonomie, l'éducation reprend un sens. La liberté a besoin d'éducation, au lieu d'être une réalité à laquelle l'éducation doit servir d'adjuvant. Rousseau (dans l'Émile), Kant affirment que la liberté nécessite l'éducation et en rend raison.

Protagoras : savoir ce que c'est qu'éduquer en envisageant le comment de l'education.


1. Le mythe de Protagoras


1.1 Le récit mythique Début de page

Dans le mythe raconté par Protagoras, la Nature a oublié l'homme dans la distribution des qualités et défenses diverses aux animaux. Ce défaut constitue une définition négative de l'homme. L'homme est menacé de mort. Prométhée vient corriger l'étourderie d'Épiméthée en volant à Héphaïstos l'art du feu et les techniques.
En plus de cela Zeus charge Hermès de distribuer aux hommes un don : la vertu de justice et de pudeur (justice et respect). Le mode de répartition doit être égal, la répartition ne doit pas se faire comme celle de la capacité technique (il y a des gens spécialisés, des talents particuliers). Tous ont part à la technique mais elle divise. On fait des échanges. La vertu doit compenser les risques de division et rendre possibles les échanges. Il y a donc une relation entre le technique et le politique, mais aussi entre le naturel et une détermination universelle. Ce qui distingue les hommes des autres espèces vivantes c'est :

•   L'invention et l'utilisation des arts et techniques ;
•   L'égale participation à la justice et à la vertu.

Un homme est capable de justice et de pudeur : c'est là un signe de reconnaissance.

1.2 Leçon du mythe Début de page

(C'est différent des thèses socratiques) : cette vertu s'enseigne. Nous nous étonnons parce que nous pourrions croire que nous sommes dans une logique essentialiste (l'homme serait né avec ces qualités). Or l'inné, l'universel parce que naturel, c'est ce que la Nature donne à l'homme en tant qu'être vivant (organes, jambes rapides) mais non pas des qualités, des aptitudes, qui sont d'une autre origine que la nature. Ces deux attitudes n'ont rien à voir avec une ruse de la nature.
La justice et la pudeur sont du domaine de la culture c'est-à-dire de l'éducation. Physis désigne la nature dans son processus téléologique, le hasard (ou la fortune) désignent ce qui arrive mécaniquement, par l'effet d'une cause mécanique, accidentelle. Ce sont des causes qui produisent un certain effet sans intention.

Thèse de Protagoras : le philosophe rapporte la vertu à ce qui en l'homme se distingue de la nature ou du naturel : au processus d'éducation (ce premier message est tiré du mythe quand celui-ci est traduit en logos). Il donne des preuves, des indices et ne peut pas procéder autrement : il induit la thèse d'indices révélateurs. Il ne peut la déduire d'un fondement originel. Parler le langage du principe, ce serait ériger une raison première que le philosophe serait en mesure d'atteindre. Or tout cela est hors de portée de la raison. Il s'agit d'induire les raisons à partir des phénomènes.

Il y a des comportements humains qui se définissent les uns par rapport aux autres : pitié, mais aussi punition ou indignation. La pitié s'éprouve à l'égard de quelqu'un qui manque de quelque chose (être laid, petit ou faible); ils suscitent la commisération et l'aide. Il y a punition quand il y a un manque dont on s'indigne, d'ou la colère, la punition, les exhortations (à se corriger). Est visée cette manière d'être proprement humaine : sa capacité à éprouver, à être juste... remarque : par ce texte s'atteste le passage, dans la cité grecque, du monde de la tragédie à celui, laîc, démocratique de la politique. Le théêtre cherche à produire la pitié, il maintient son univers et la continuité entre les défauts, qui viennent peut-être de la nature du personnage (Phèdre). La politique grecque est une prise de conscience de la responsabilité à l'égard de ce qui est humain (l'existence en communauté).

1.3 Contenu de cette vertu et de cette justice : les « lieux » de l'éducation Début de page

La réponse à la question « Qu'est-ce que l'on peut et doit apprendre » s'effectue par l'analyse du « comment » de l'éducation. Les hommes sont les éducateurs des enfants. En décrivant comment on éduque, on pourra savoir en vue de quoi l'éducation a lieu et ce qu'on éduque.
L'éducation est un tout. Tout se passse comme si le principal souci des hommes était d'éduquer parce que l'éducation concerne le point décisif en l'homme même. L'enjeu de l'éducation coïncide avec l'appartenance même de l'homme à la communauté humaine (« C'est là une chose à laquelle tous doivent participer »). Où y a-t-il éducation ?

•   Dans et dès la famille : nourrice, mère, pédagogue, père. Cela passe par le langage qui sert à dire et à prodiguer les leçons; les mots ont un rôle à jouer (les hommes ont le langage parce qu'il leur permet ddiscuter du juste et de l'injuste). La parole donne les normes. Si besoin est on fait usage de la contrainte (corps).
•   À l'école : il y a émulation par les récits héroïques, les grands modèles (rôle de l'imitation). Le cithariste forme à l'harmonie et au rythme, le pédotribe forme l'intelligence mais aussi les aptitudes physiques (courage).
•   Dans la cité : elle force à apprendre les lois et à conformer sa vie à ces lois : la loi est encore pédagogique, considérée comme un mode de formation, dans la continuité et l'achèvement de tout ce qui précède. Les lois sont des formes d'anticipation : la loi s'apprend sans qu'on sache encore comment l'appliquer. Le gouvernement aussi doit se conformer à ces lois La sanction, la punition accompagnent les lois. La sanction est le réapprentissage de la loi, que le coupable avait oubliée.

Tout est donc subordonné au même concept d'éducation. Elle comprend tous les moments de l'être-avec. Le sens de l'éducation et son contenu deviennent clairs : il s'agit de permettre aux hommes de vivre en communauté. La cité est le mode d'existence des hommes. Ils ne sont hommes qu'en communauté, laquelle implique le partage.
Hors de la cité, on ne peut être véritablement homme. La mort sociale sera la sanction quand quelqu'un est étranger à la communauté humaine (mort, confiscation des biens, exil). Les communautés désignant des cités sont des communautés (dé)finies. L'humanité vit en communautés différentes et finies, qui peuvent donc avoir des normes et des valeurs différentes. La relativité est donc tolérée et appelée par la thèse de Protagoras. Pas plus qu'on a affaire à un universel donné (la nature) on n'a affaire à un universel abstrait. Il s'agit de l'universelle aptitude à la justice.

1.4 Le problème de « l'impuissance de l'éducation » et ses limites Début de page

1  Des différences de degrés dans l'éducation

Protagoras est un maître de vertu (contre la thèse socratique qui prend pour exemple le fils de Périclès). Pour Protagoras la vertu s'enseigne comme on apprend le grec (quand on est grec), sans s'en rendre compte. Cela s'acquiert imperceptiblement. Être homme c'est être éducateur et éduqué. Les hommes s'éduquent mutuellement.
Il n'y a pas impuissance mais des différences de degrés. Le fils de Périclés est insupportable; c'est comme le fils du flûtiste qui ne sait pas jouer de la flûte. Les deux ont quand même une éducation. Il utilise des hommes fictifs pour radicaliser ce qui n'est pas humain : le sauvage. Tout homme est éduqué. Ceux qui se rebellent passent de l'autre côté : il faut les punir, les exhorter; mais on n'a jamais vu des hommes vivre ensemble sans règles. La manière dont les hommes s'éduquent, punissent, gouvernent montre l'identité entre être homme et devenir humain par l'éducation.

2  Questions soulevées par le texte

Les problèmes groupés sous le concept d'éducation sont identifiables dans le prolongement du texte et ses questionnements. Il s'agit des déterminations de l'éducation, son essence, son contenu, sa fin. Son essence est de faire participer le petit d'homme à la culture dans laquelle il naît. On porte l'accent sur l'aggrégation à la communauté. Il s'agit d'assimiler (c'est l'essence du processus), d'élever (c'est-à-dire conduire à la responsabilité, à participer à la vie de la cité). Pour l'éducateur il s'agit de former, d'initier.
La fin est d'intégrer l'individu à la commmunauté c'est-à-dire d'en faire un homme, l'arracher à la condition sauvage qui est en-deçà de l'humain. Le contenu ne se divise pas. L'éducation est un tout puisque c'est une opération continue. Le tout de l'éducation c'est le tout de la vie éthique (concept emprunté à Hegel). Il s'agit de faire d'une communauté finie une unité. La substance même de la vie éthique désigne le contenu de l'éducation et en est aussi la fin (que l'humain ne se marginalise pas et qu'il soit responsable, activement, de sa formation, de sa continuité).

Se posent alors des questions qui, en se radicalisant, feront basculer le sens de l'éducation.

2. L'éducation : un rapport de l'éducateur à l'éduqué

2.1 La politique, le gouvernement font partie de l'éducation : quelle relation y a-t-il entre éduquer et gouverner ? Début de page

3  L'éducation forme pour la communauté politique

Le législateur se comporte comme un éducateur. Cela fait de la politique une activité au service de l'éducation du citoyen. À partir de cette assimilation, la distinction entre loi civile et éducation fait problème du point de vue du politique qui est ainsi interprète de la loi. C'est différent d'une autre conception de la loi, qui est seulement contrainte pesant sur les actions extérieures des citoyens pour assurer l'ordre et la coexistence dans la cité. C'est là une réduction du rôle de la loi, agissant sur la conduite dans ce qu'elle a d'extérieur, sans éduquer (on présuppose un sujet formé).
On peut donc penser que la politique est différente de l'art d'éduquer, au prix d'ambitions moins fortes. Pour Aristote la loi n'éduque pas.

Pour Protagoras, l'éducation de l'homme ne fait qu'un avec sa capacité communautaire. Il laisse indéterminée l'origine du processus qui fait de l'éducation le but de la politique (soit le « moyen » en vue de la communauté soit le but auquel on aspire).

4  Qui, entre éduquer et gouverner, est le moyen de l'autre ?

Deux possibilités se font donc jour si, comme ici, il s'agit d'introduire une relation de moyen à fin dans le processus de dynamique continue :

•   La politique au service de l'éducation : discipline, former la cohésion engendrer une sociabilité dans l'attitude du sujet. Par exemple les lois d'Athènes : même si leur contenu paraît injuste à Socrate, il ne peut oublier que c'est par la loi qu'il a reçu l'existence humaine; il refuse donc de fuir. Socrate reconnaît à la forme de la loi (dont il distingue le contenu) une valeur et la formation d'une vertu civique et d'un sujet moral. L'éducation vise l'idéal et impose dans le sujet des normes.
•   Instrumentaliser l'éducation au service de la politique : Cf Platon, Les Lois : il s'agit pour le gouvernement fictif de définir les meilleures lois pour la cité. Platon fait l'inventaire des lois souhaitables; elles fonctionnent à la contrainte donc ont besoin d'un complément qui est la persuasion : il y a la menace et la persuasion, la contrainte et le discours. Platon veut tout d'abord éduquer le citoyen de façon à ce que l'obéissance aux lois soit plus aisée. C'est là le préambule aux lois.

Le but est de former par les lois un citoyen déjé prét à y adhérer (Lois, VII, 808; IX, 859). Platon compare la législation à un père. Les lois ont une fonction paternelle, de protection des lois. Il y a aussi là-dedans la tentation du gouvernant d'attendre de l'éducation qu'elle forme le citoyen à la cité (éducation morale et religieuse, idéal). Par exemple Rousseau parle d'une « religion civile » qui ne se mêle pas du salut du citoyen mais de sa docilité à l'égard des lois de la cité. La distinction est donc menacée entre éducation et politique.

5  Délier les deux notions

C'est d'abord à la polititique qu'il appartient de s'affranchir de l'éducation (première hypothèse). Comme Aristote (Politique) distingue les différentes communautés, il s'agit de distinguer la contrainte des autres modes d'intervention. Il y a plusieurs espèces de cités. Toutes les cités qui ne sont pas les meilleures portent en elles des menaces de désintégration. Mais il s'agit là de cités, alors que le propre de l'homme est de connaître d'autres formes de communauté et de sagesse.
Corrélativement, affranchir la politique d'une fonction pédagogique de la loi, c'est libérer l'éducation. Elle n'est plus subordonnée à l'imposition d'une norme : elle doit favoriser les différences (les originalités). La démocratie reconnaît implicitement la multiplicité des voix, des avis, des opinions même si la justice est la même pour tous. La polis grecque suppose et admet la pluralité. L'identification des voies de la politique et de l'éducation peuvent conduire à la subordination donc à l'élimination de l'un des termes.

2.2 Éduquer, est-ce seulement transmettre ? Début de page

6  L'éducation comme facteur conservateur

Le tout de l'éducation concernait le processus dans sa dynamique, et il s'agissait aussi de la globalité de l'éducation. Le sens même de l'éducation est cette continuité : éduquer c'est transmettre. L'éducation assure la reproduction du corps social, des conduites. Il s'agit de former l'être-ensemble dans le présent d'une communauté vivante mais aussi de conserver son identité (qui est appartenir à un « échantillon » de communauté humaine, d'une culture).
L'éducation suppose que la communauté existe, qu'il y ait en elle la volonté de conserver, la volonté que cet être qui vient de naître ne soit pas perturbateur, original. L'éducation est une manière pour la société d'être une société close. L'éducation protège le monde commun d'un dés-ordre éventuel. Elle permet que ce monde se maintienne. La communauté a aussi besoin de cet être pour maintenir ses traditions. L'éducation traditionnaliste se fait par la répétition; c'est dans le cas de la famille qu'elle est le plus visible (première forme de communauté où vit l'enfant). L'éducation doit se transmettre pour se conserver et ce faisant elle ne doit pas changer.

7  Un facteur d'une crise de l'éducation

Hannah Arendt, La crise de la culture : l'essence même de l'éducation est d'être conservatrice. Avoir honte de ce projet c'est le symptôme d'une crise de l'éducation : la valeur de la nouveauté vient s'inscrire sur l'évidence de la tradition, de la logique de la répétition, sur la volonté de préserver un monde commmun. L'enfance, la jeunesse sont revalorisées comme telles.
Une question se pose à l'éducation sur le bien-fondé de son autorité, de cette tradition. Dès lors que l'éducateur se croit en position d'apprendre quelque chose des autres, il n'ose plus éduquer. L'école doit maintenir un monde commun, transmettre, protèger. L'éducateur doit trouver une issue. On tolère et on assimile, ou on exclut. Rousseau, Condorcet font valoir le concept de « perfectibilité » (conserver sans renier).

2.3 La place de l'éduqué Début de page

8  Le rapport dialectique entre punition et éducation

Il s'agit d'envisager l'éducateur du point de vue de l'éduqué. Jusqu'ici l'éducation est une réalité dans laquelle l'éduqué est intégré. Or l'éduqué exige une attention particulière; il se présente comme celui qui peut aussi résister. Il impose à l'éducation la vision de ses limites, de son échec, et la qualité répressive de l'éducateur apparaît alors. Éduquer c'est toujours dresser et redresser (par la punition).
Punir est un moyen pour éduquer. Cf Protagoras : l'indignation signifie que l'action est imputable au sujet (responsable) mais que la correction est aussi possible par l'individu lui-même «  en vue de l'avenir »; la punition est elle-même une leçon, un avantage pour l'éduqué. Le rapport punition/éducation est dialectique (distinct et identique). Dans certains cas on se contente de punir (le redressement risque de ne pas avoir lieu). Dans d'autres cas l'éducation remplace la punition (maison de « redressement ») par l'instruction, la persuasion, l'exhortation...

Par ce moyen de dressage l'éducation conserve son contenu et ses droits. Pourtant la résistance de l'éduqué peut être si grande qu'elle conduit à la radicalisation de l'identité entre être éduqué et être humain.

9  Le sauvage et l'humain

Cf Protagoras : prenons garde de ne pas durcir certaines résistances pour ne pas en faire la preuve d'une rébellion, d'un refus. La fiction du poète (homme sauvage refusant l'éducation) pose un homme qui ne veut pas être un homme. C'est une supposition à laquelle la pensée doit s'interdire de donner une réalité. Platon radicalise les positions du sophiste et franchit les limites à l'intérieur desquelles la pensée évoluait.
Pour Protagoras, l'homme est différent de physis, par opposition à Calliclès qui fait valoir une hiérarchie naturelle; pour lui les conventions, les lois, l'éducation ne sont que des liens qui emprisonnent et frustrent l'individu. La valeur accordée aux lois par certains ne serait que le signe de leur propre faiblesse naturelle. Cela outrepasse le pragmatisme de Protagoras (pour qui on a toujours affaire à des hommes plus ou moins éducables et jamais à l'inhumain).

10  La question du mal

Cela pose la question du mal en l'homme, puisque ce mal porte sur le statut de l'humain comme tel. Ce mal peut être de l'ordre du mauvais, d'une déficience, d'une insuffisance de certaines natures à être éduquées. Il y a des inaptitudes, des incapacités. Il y a une sorte de pesanteur à laquelle se heurte tout homme voulant apprendre quelque chose à un autre. La pédagogie est l'ensemble des ruses, des étapes par lesquelles l'éducateur parviendra à venir à bout des résistances, des incapacités de l'enfant. C'est un savoir des savoirs faire. Apprendre à apprendre.
Mais il y a une interrogation plus radicale : non seulement il y a quelque chose de mauvais dans la nature, un mal ou handicap qu'on ne parvient jamais à réduire, mais il y a un mal de méchanceté, de perversité. Un pôle de résistance d'inéducables. Cf Freud : il y a des résistances à la transformation, à la civilisation. Ses réflexions nous mènent aux pulsions, à la fois éducables et irréductibles. Elles sont données et résistantes (répétition ou pulsion de mort). La répétition est un obstacle à la transformation, une résistance à ce qui résulte de l'apprentissage de la liberté et à la connaissance de soi. Se perpétuent des interdits, des inhibitions...

D'autre part l'excès de contraintes provoque ce surcroît d'angoisse qui renforce dans l'individu la force de ses pulsions (la peur est mauvaise conseillère). Toute éducation, toute vie est un compromis dans la mesure où est maintenu le principe de la civilisation, mais aussi en même temps des limites qui sont l'acceptation d'un désir que rien ne peut canaliser. C'est lorsque cette puissance de résistance est reconnue comme une des formes de la liberté (et non une manière qu'a la nature de résister à la culture) que le manque dans l'éducation est rapporté à un choix, un arbitre, une volonté de ne pas être éduqué, que cette résistance devient tragique. C'est d'abord comme négatif que la liberté rentre dans le champ de l'éducation.

Il faut donc que l'éducateur fasse avec cette réalité nouvelle, par ruse, par détour. En tentant de la circonvenir, de la retourner vers une autre réalité, le bien : redresser cette volonté pour la tourner vers là où est son véritable salut. Là encore cette découverté de la liberté produit une discontinuité dans l'idée même d'éducation. La liberté est conçue comme un principe positif par rapport auquel l'éducation doit se situer.

La référence première n'est donc plus celle de l'éducation mais celle de la liberté. La question de l'éducation doit se poser en fonction de l'éduqué (c'est-à-dire en fonction de la liberté en lui).

3. La révolution copernicienne de l'éducation

3.1 L'affirmation de la liberté Début de page

11  La liberté signifie l'indétermination naturelle de l'homme

En ce qui concerne l'éduqué, l'idée de liberté doit justifier toutes les déterminations de l'éducation. Les moyens de l'éducation sont tout d'abord interrogés : procédés de contrainte, de punition, qui vont être dévalués, parce qu'ils nient cette liberté (comme s'ils visaient à la réduire). Ensuite se pose le problème du but de l'éducation, qui ne peut qu'être extérieur à la liberté de l'éduqué. Comment faire pour que l'éduqué participe activement à l'éducation qu'il reçoit (pas seulement comme récepteur mais en se voulant éduqué) ? C'est le devoir même d'éduquer que l'on peut aussi interroger par cette liberté : pourqoi l'éducation, si la liberté caractérise tout être humain ?
La liberté signifie l'indétermination naturelle de l'homme et de tout homme. Il serait aberrant que la nature ait fixé son être si l'homme est cet être libre. L'éducation s'explique d'abord par cette indétermination de l'homme. Il n'est pas ce qu'il est dès le départ, il devient.

12  Deux moments dans la liberté

Libre désigne cette capacité à se déterminer, c'est-à-dire à se détacher de la nature puis se donner à soi-même une détermination. Ces deux moments peuvent être différenciés dans l'éducation :

•   La liberté autorise l'intervention de l'extérieur (l'éducation et les procédés de l'éducation) puisque par cet apport de l'homme, l'individu discipline ses penchants, maîtrise ses pulsions donc se détache de ses déterminations. Il y a un apprentissage de la maîtrise de soi.
•   Le second moment s'enclenche sur le premier et s'en distingue : dans le processus même de la discipline intervient une activité que l'individu ne s'est pas donnée lui-même (recours à des pratiques qui sont en elles mêmes des formes d'apprentissage). Il y a donc continuité.

Par exemple le piano a un rôle de transmission, de normalisation (familles bourgeoises) mais sert aussi à éduquer, à maîtriser. Un jeu doit être éducatif dit-on : les cubes se déterminent par leur forme, leurs couleurs, la patience pour les empiler... On apprend beaucoup ! Il y a pour l'enfant à la fois discipline et apprentissage.

Dans le processus on peut difficilement séparer le moment où l'éduqué reçoit d'un autre les moyens de s'exercer et celui où il s'approprie une détermination. Si donc la liberté est la capacité de se déterminer, cela veut dire que l'éducation doit comporter le « faire soi-même ». Cf Émile : tout son apprentissage suppose qu'il découvre et apprenne par lui-même, et parfois qu'il soit soumis à une épreuve directe. On lui propose des jeux intéressants : l'apprentissage est coextensif à l'activité individuelle.

Il s'agit du principe « d'autopsie » (le terme n'est pas de Rousseau) : extension de l'autonomie au champ de l'éducation. L'éduqué s'éduque, ce qui est à la fois vrai et faux. Toute éducation doit être une auto-éducation et donc nécessairement indéfinie. Dès lors que le sujet traverse une épreuve, c'est à lui de faire le travail d'appropriation et d'intégration du message. L'éduqué réalise alors sa propre détermination d'être libre.

3.2 L'éducation doit viser la liberté elle-même Début de page

13  Une appropriation de la nature

L'éducation ne pourra se justifier que si elle vise la liberté elle-même, si elle promeut son exercice, vise sa réalisation. La détermination même de la liberté est ici mise en jeu (le problème se pose ici dans les mêmes termes que le droit). C'est une liberté qui ne peut pas être d'ordre empirique. Le droit positif instituait le citoyen réalisant effectivement les droits de l'homme. C'est la même chose pour l'éducation : de l'idée de liberté on induit des manières d'être homme, des capacités que l'on définit en fonction de certaines conditions naturelles et historiques. L'éducation est l'analogue de l'institution. Elle produit le sujet puis l'attribut, de même que la citoyenneté définie permet à un individu de s'approprier ses droits.
Cf Rousseau, Le contrat social, Émile : « entreprendre d'instituer un peuple c'est comme entreprendre de changer la nature humaine ». « Changer la nature humaine », c'est cela éduquer : faire en sorte que ce qui était naturel se développe et se transforme en liberté effective. C'est dans le mouvement d'appropriation et de de transformation de la nature que doit se mettre en place la distinction entre libre-arbitre et liberté d'autonomie. Ici Kant s'oppose à Hegel (pour qui l'autonomie se réalise dans la nature comme dans le droit).

14  La liberté d'autonomie

S'il y a éducation à partir du principe de liberté, c'est parce que l'homme est libre. L'individu doit se faire à partir de soi-même, il est responsable de ses actes, capable de revendiquer sa propre essence en la rapportant à soi au lieu de la rapporter à la fatalité, à Dieu... Il y a éducation parce qu'il y a liberté, c'est-à-dire parce que celle-ci est capable de normer. (...). Être libre c'est être indépendant par rapport à ses penchants et être capable de se donner sa loi : ne pas subordonner sa volonté à des conditions préalables auxquelles je m'ajuste. Se donner sa propre loi est différent de légiférer pour tous à partir de soi-même.
Il s'agit de devenir le sujet d'une volonté déconditionnée (c'est-à-dire qui ne réponde pas au modèle « Si tu es ceci, tu veux immédiatement ceci ou cela »). Le choix du sujet n'est pas induit par une détermination, une condition naturelle. Toute volonté ou tout arbitre est conditionné : l'éducation c'est le processus par lequel la volonté peut dépasser les conditions qui lui sont données « immédiatement » (Hegel) Il y a éducation parce qu'il y a deux données en l'homme : les données empiriques naturelles, et la raison en l'homme, cette « liberté transcendante ». L'éducation vise à transformer la volonté immédiate en volonté autonome.

15  Une éducation de la volonté naturelle

C'est donc toujours la volonté naturelle qu'on éduque. Nous sommes bien nature. Toute éducation comporte toujours cette part d'indécision, de question (elle ne promet pas le lien de cause à effet).

Fichte, Le fondement du droit naturel selon les principes doctrinaires de la science : « tous les animaux sont achevés et terminés. L'homme est esquissé (...) il lui faut devenir un être pour-soi « libre » par soi-même » ; « l'appel à la libre spontanéité est ce qu'on appelle l'éducation ».

Spontanéité et éducation nous semblent être deux choses différentes. L'« appel » vient de l'éducateur. L'éducation n'est pas aide au développement de la nature, ni une manière de la façonner, mais un appel à ce déclenchement de la volonté naturelle, c'est-à-dire la possibilité d'exercer l'autonomie dans la vie empirique.

Kant, Réflexions sur l'éducation : tout se passe entre deux pôles :

        /
       | Protéger (C'est là l'éducation négative)
       |
Nature-|
       | Discipliner (apprentissage du principe de réalité) selon Rousseau
        \

       |
       |               /
       |              | ? Tout faire en ne faisant rien ?, c'est-à-dire ? cultiver ?
       |              |
       | Instruction -|
       |              | Habileté : laisser s'exprimer. Beaucoup de ruses
       |              | ? pour donner : l'apparence de la liberté ?
       |              | (Emile, II)
       |              |
       |              | Prudence
       |              |
       |              | Moraliser (éducation morale)
       |               \
       |
      \|/
       |

Liberté (raison)


L'instruction est éducative aussi parce qu'elle met en présence l'individu avec ce qu'il a de fini, de singulier, avec les humanités. Il y a un rapport d'altérité. Cela comporte cette obligation de se rapporter à ce qui n'est pas soi. L'« habileté » et la « prudence » sont les deux finalités des impératifs hypothétiques : savoir coudre, lire et compter, jouer du piano sont des savoirs-faire et font partie de la culture, sont relatifs à la culture de chaque époque. L'éducation permet la réalisation pour chaque individu de ses fins.

Il s'agit de moraliser (Doctrine de la vertu). On ne forme pas l'autonomie en l'individu : elle est toujours posée avec la raison. L'enfant est crédité, de par sa nature d'être vivant appartenant à l'espèce humaine, de la raison, c'est-à-dire de la capacité d'être autonome. Il y a une donnée de fait qui est la nature empirique de l'homme, une donnée transcendante qui est la raison posée avec la nature empirique. Ce qui est accessible à l'éducation, c'est l'autonomie, la capacité à choisir l'action conforme au devoir, la maxime de l'impératif catégorique.

L'éducation n'a pas pour fin d'assurer au libre-arbitre son indépendance à l'égard de la nature, mais de permettre à l'autonomie de devenir le choix le plus constant du libre-arbitre (la volonté immédiate c'est réinstaller l'homme dans la nature, le priver de sa responsabilité).

Référence publication :
Ces cours ont été prononcés par :

Mlle Desmerger, professeur de Khâgne au lycée Fénelon de Paris,
pendant l'année scolaire 1993-1994

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